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Ene 23 2015

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Alumnos indígenas que son analfabetos plenos en escuelas de El Impenetrable

 

Un maestro de cuarto grado del año lectivo 2014 de la Escuela de Educación Primera Nº 517 de la localidad Wichí-El Pintado, en pleno Impenetrable chaqueño, cuya construcción fue inaugurada durante la gestión del gobernador Capitanich, confeccionó un revelador informe que presentó ante el Ministerio de Educación sobre el escaso o nulo rendimiento de la enseñanza y del aprendizaje en tal establecimiento educativo. Desde su tarea docente en el aula comprobó que los alumnos llegaron al cuarto grado de la primaria prácticamente en situación de analfabetos plenos. Esta grave situación, que se ha generalizado en las escuelas de El Impenetrable, siempre ha sido negada por todos los gobernantes de turno y por el sistema educativo. Sin embargo, la generación de alumnos indígenas analfabetos, plenos o funcionales, es una realidad activa y creciente que despoja a tales niños de la única herramienta que podrían utilizar para intentar escapar de un escenario de extrema pobreza y de máxima exclusión, en el que viven sometidos a los peores indicadores sociales, económicos, sanitarios y ambientales.

De los tantos errores que acumularon los gobernantes a lo largo de distintas gestiones, este es uno de los más condenables porque condiciona definitivamente el futuro de los niños indígenas de El Impenetrable, que es el territorio más postergado y abandonado de Chaco, privándolos de la formación mínima que les permitiría funcionar y progresar en el mundo del conocimiento y de la competitividad, tan ponderado por los dirigentes. Y no se trata solamente de una falla del sistema educativo, sino que la falta de enseñanza y de aprendizaje en las escuelas es la herramienta práctica para la construcción del actual modelo social, injusto e inequitativo, que fue instalado por los gobiernos.

Todos estos niños analfabetos, plenos o funcionales, en pocos años formarán parte del extenso lote de población sobrante a la que el Estado deberá asistir con planes o programas que los mantendrá como pobres o indigentes, absolutamente dependientes de los poderes de turno. Estos niños sin destinos dignos, en la antesala de ser adultos ya son firmes postulantes a vivir absolutamente condicionados, limitados por todos los factores políticos, sociales y económicos que nos podamos imaginar. Por esta razón es que se utiliza el concepto de población sobrante, que es uno de los signos nítido de la barbarie de los tiempos modernos y de las democracias vaciadas de contenidos y de compromisos sociales. Estas escuelas son las primeras fábricas de la injusticia social que reina en El Impenetrable. Conjuntamente con la pobreza y un sistema sanitario público que funciona deshumanizada y desorganizadamente, componen los factores que combinados explican las existencias de estas poblaciones en condiciones miserables.

El maestro sostuvo que cuando los alumnos llegaron al cuarto grado portaban un desconocimiento que se supone debían haber adquirido en primero, segundo y tercer grado. Señaló que estaba “inacabado el proceso de apropiación de los saberes pertinentes al cuarto grado-año de primaria”, o sea que lo alumnos indígenas eran analfabetos. El docente consideró que “promoverlos a todos a 5° grado sería incorrecto ya que no han logrado aún los saberes básicos del grado actual”, y que “sería perjudicial para los chicos porque en 5° deberían abordar contenidos y actividades sin la suficiente base de sustanciación que les debieron haber brindado los grados anteriores”. Agregó que “de las evaluaciones iniciales, de diagnóstico, identificamos a tres alumnos que escribían en forma convencional; otros tres en forma simbólica, es decir una letra, generalmente vocal, para cada sílaba; los demás escribían cualquier número de letra para cada palabra, sin la correspondencia grafema-fonema. También las evaluaciones de matemáticas arrojaron indicadores muy por debajo de lo que corresponde a cuarto grado. La mayoría no podían resolver problemas sencillos que implicaban sumar o restar números de dos y hasta una cifra”. El maestro amplió su mirada y señaló que “paralelamente a las actividades de enseñanza-aprendizaje de cada área, debíamos habituar a los niños a permanecer en el salón durante los horarios de clases, atender las indicaciones del profesor e intentar la concentración mental necesaria para elaborar palabras, textos y para resolver situaciones problemáticas; analizar situaciones, ideas, realizar cálculos, etc. Y fundamentalmente recuperar la autoestima de los niños; convencerlos de que sus capacidades son exactamente iguales a las que de los demás. Por las razones apuntadas se dieron ciento quince días de clases. Es decir, una cifra muy por debajo de los ciento ochenta días estipulados por el Ministerio de Educación de la Nación. Para más, a los 115 días de clases dictadas debemos descontar a cada alumno, sus inasistencias, que en algunos casos oscilaron en un 40%”.

La nota presentada por el maestro

El texto dice: inicié las clases con este grupo el 27 de mayo de 2014. Tenían por entonces varias antipáticas denominaciones. Ninguna los caracterizaba por buena conducta ni por la dedicación al estudio. Fui consciente del desafío que se me presentaba. Pero fue mi anhelo ofrecer mis servicios en comunidades originarias donde, desde siempre, se consideraba ardua y hasta infructuosa la tarea educativa, por los escasos logros obtenidos. Aparte del interés personal, me sentía (y me siento) capacitado para encarar el desafío en base a mi larga experiencia de educador en zonas isleñas, consideradas también zonas marginales.

De las evaluaciones iniciales, de diagnóstico, identificamos a tres alumnos que escribían en forma convencional; otros tres en forma simbólica, es decir una letra, generalmente vocal, para cada sílaba; los demás escribían cualquier número de letra para cada palabra, sin la correspondencia grafema-fonema.
También las evaluaciones de matemáticas arrojaron indicadores muy por debajo de lo que corresponde a cuarto grado. La mayoría no podían resolver problemas sencillos que implicaban sumar o restar números de dos y hasta una cifra.
Paralelamente a las actividades de enseñanza-aprendizaje de cada área, debíamos habituar a los niños a permanecer en el salón durante los horarios de clases, atender las indicaciones del profesor e intentar la concentración mental necesaria para elaborar palabras, textos y para resolver situaciones problemáticas; analizar situaciones, ideas, realizar cálculos, etc. Y fundamentalmente recuperar la autoestima de los niños; convencerlos de que sus capacidades son exactamente iguales a las que de los demás. Este proceso, que continuará el próximo año, ya ha brindado a la fecha, efectos muy positivos.

En el aspecto pedagógico en general, si bien se observan importantes avances, debió padecer algunos obstáculos que conspiraron en contra de mejores resultados: faltas reiteradas de los alumnos (las niñas y niños wichí tienen por costumbre pasear en horarios nocturnos, hasta la madrugada inclusive, lo que les impide muchas veces despertarse para asistir a clases); la falta de contención de la familia impide que los niños descansen adecuadamente, así en clases tuvieran suficiente lucidez y energías para acometer los aprendizajes áulicos.
Este aspecto de la cultura wichí, creo, se podría resolver (o por lo menos atenuar sus efectos) trabajando con la familia y líderes comunitarios, además del imprescindible compromiso de los colegas bilingües; inexistencia de guías pedagógicos/o asesoramiento profesional sobre la educación del niño aborigen en general, y del niño wichi en particular; el tiempo de trabajo muy comprimido del presente ciclo, en razón de: inicio tardío de clases con el grupo (27 de mayo de 2014). Suspensión de clases por refacción del establecimiento, cursos de capacitaciones obligatorios (no relacionado con la educación del niño aborigen) y otros imponderables.

Por las razones apuntadas se dieron ciento quince días de clases. Es decir, una cifra muy por debajo de los ciento ochenta días estipulados por el Ministerio de Educación de la Nación. Para más, a los 115 días de clases dictadas debemos descontar a cada alumno, sus inasistencias, que en algunos casos oscilaron en un 40%.
Por todo ello considero inacabado el proceso de apropiación de los saberes pertinentes al cuarto grado-año de primaria.
Desde mi punto de vista, promoverlos a todos a 5° grado sería incorrecto ya que no han logrado aún los saberes básicos del grado actual. Además, sería perjudicial para los chicos porque en 5° deberían abordar contenidos y actividades sin la suficiente base de sustanciación que les debieron haber brindado los grados anteriores. Se debe tener en cuenta que el esfuerzo que debe realizar el niño wichí en los aprendizajes es muy significativo ya que debe abordarlos en dos lenguas: la lengua nativa (o lengua madre) y la oficial.

Otras consideraciones

El niño wichí es tan apto como cualquier otro niño. Pero debemos comprender la complejidad que le significará abordar los estudios en una lengua que no domina ni mucho menos. Además, la ausencia de perspectivas superadores de vida quizás no le permiten a él y a su familia percibir la necesidad de capacitación y estudio para acceder a una mejor calidad de vida. Quizás entiendan que lo único posible es “durar” en esta tierra y esperar a una vida mejor en el más allá.

Entonces, los docentes que hemos elegido brindar nuestros servicios en estas escuelas habremos de apelar a toda la calidad profesional adquirida en los institutos de formación de la sabiduría ganada en las ricas experiencias áulicas en nuestros años de servicio. En grupos humanos campesinos y originarios el medio ambiente tiene más valor espiritual que material. El tiempo espacial y otros fenómenos se miden según los ciclos naturales. Por eso no es de extrañar que si se los convoca a alguna reunión, algunos podrían llegar dos horas antes y otras dos horas después (horario reloj) del señalado. Porque ellos se rigen aun por preceptos naturales antes que por leyes humanas. Por todo ello debemos recurrir a estrategias pedagógicas acorde a sus intereses y relacionados con su idiosincrasia y a una trama de relaciones con instituciones y personas que puedan colaborar en las educaciones de los chicos. La otra relación imprescindible es con la familia de cada alumno. Esta debe ser fluida, constante, sincera, para hacerlas participe de toda inquietud, preocupación, etc. y lógicamente también de los logros. Recordemos que la familia es la primera y más importante institución para el niño. Si no convencemos primeramente a los padres, difícilmente convenceremos a los niños. Debemos hablar con los padres y demás familiares, sin protocolo y de igual a igual.

Consideraciones finales

Por otra parte, felicísimo de estar cumpliendo un sueño. A la par de desempeñar este ministerio, aprendiendo de este maravilloso grupo humano originarios. Es maravilloso que esta gente haya podido sobrevivir a todas las penurias que es de imaginar: despojos, desprecios, incomprensión, marginación, destrucción de sus economías de subsistencia, que es el monte y junto con él la desaparición de la fauna y alimentos vegetales.Hoy, la humanidad ha conquistado derechos y, con ellos, el respeto a todo ser humano, independientemente de su raza, religión e ideología. Pero aún falta mucho por hacer.

En lo educativo, estamos aún muy lejos de cumplir con el servicio que por derecho les corresponde a las comunidades indígenas y en particular a esta comunidad wichí. Seguimos “enseñando” sin saber que educación quieren para sus hijos. Para saberlo es preciso establecer un real cara a cara con todos ellos. En algunos casos se hace como que se les consulta sobre la educación que ellos esperan, pero luego planificamos como se nos da la gana. Si seguimos así, podrían pasar otros siglos y no lograremos los cometidos de la educación.

Me permito sugerir a las autoridades educativas que la educación del niño aborigen tenga un tratamiento preferencial en el sistema.. Muchos docentes eligen cargos en escuelas de población aborigen como única oportunidad laboral o persiguiendo solo resultados económicos. Pero no tienen la profesionalidad ni vocación necesaria para trabajar en estos ámbitos. El mismo fenómeno se observa en algunos docentes bilingües. Asumen esta carrera solo como una salida laboral (quizás la única) pero, salvo honrosas excepciones, no se los ve comprometidos con su propia gente.

Posdata
Este grupo, en el inicio de mi gestión, no demostraba interés por la lectoescritura de su propia lengua. Hoy, abordan con entusiasmo estos aprendizajes. Es decir que están aprendiendo a valorase y a apreciar este aspecto de la cultura wichí. Lamentablemente no hay un solo texto de escritura (en la biblioteca escolar para los niños Wichí) en su idioma.

¿Por qué tantas inasistencias?

Podríamos ensayar algunas explicaciones, a modo de jueces que juzgan las conductas (o inconductas) de los “inadaptados” sociales:
Porque no son conscientes de la importancia de la formación escolarizada.
– Porque no puede hacer dos cosas a la vez: “vagar” y luego asistir a clases. O lo uno o lo otro. Si vagan durante la noche deberán resolver durante el día, una necesidad biológica: dormir.
Porque la cosmovisión wichi no concibe como un valor la acumulación de conocimiento que esclavizan al hombre en vez de darles libertad para disfrute de la creación. O porque semejante acumulación de conocimiento que usufrutuan otras culturas, en vez de construir, destruyen la naturaleza (a quien los originarios la consideran madre) y conllevará irremediablemente a la destrucción del planeta.
O simplemente porque nuestras infinitas limitaciones para brindar tan delicado e importante servicio no nos permiten hallar las claves y el equilibrio justo de los criterios educativos para cada grupo y para cada uno de nuestros alumnos. Así nuestros niños se sientan interesados y atraídos por la escuela y todas las actividades que dentro de ellos se desarrollen y las prefieran con tantas ansias antes que cualquier otra fuera de ella.

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